Entornos Virtuales de aprendizaje

Entornos Virtuales de aprendizaje


ABSTRACT

El ser humano está inclinado por naturaleza a la construcción de instrumentos mediante los cuales ejercer control directo e inmediato sobre su entorno. Al apelar a su condición natural, se expresa su propia estructura biótica intrínseca como fuente de tal motricidad.

Desde cualquier punto, es claro que la elaboración de herramientas de toda clase es una actividad prolongadora de su propia corporeidad y de su forma de hacer presencia en un lugar y tiempo específico. Dada la ontogénesis de este quehacer constructor, es posible argüir que todas las áreas de realización humana están imbuidas de la consecuente transformación operada, y así lo psíquico, lo cognitivo, lo emocional, espiritual, corporal, en todas las posibles dimensiones: personal, familiar, social, en todo el sinfín de campos del accionar cotidiano.

Particularmente, el campo de la enseñanza-aprendizaje, recipiente también del efecto de este afán constructivo, experimenta la influencia de toda esta creática en forma bipolar: por un lado unido aún a las antiguas tradiciones tanto metodológicas como pedagógicas, y por otro urgido y retado por el peso de las nuevas visiones integradas con el uso de las más novedosas corrientes tecnológicas, las cuales crecen desde lo electrónico hasta las más diversas muestras de Inteligencia Artificial. Sin embargo, a la luz de las corrientes edu-técnicas del momento, lo que desde siempre se entendió como educación, junto con todos sus elementos, se asoma a una nueva forma de ser, un nuevo despliegue humano por ejercer un control directo e inmediato en la forma de adquirir y adherirse al conocimiento, en condiciones de espacio-tiempo diversas bajo un concepto readquirido y potenciado por los adelantos técnico-tecnológicos. Este nuevo quehacer educativo exige la transformación del modelo antropológico imperante, y como consecuencia inmediata, la modificación del modelo ético-moral que le precede, para poder efectuar una transición plana y transparente hacia las nuevas formas de interacción, acción, formación y producción que se generarán.

1. INTRODUCCIÓN

Con el origen de los protocolos TCP e IP, en el año 1982, la sociedad humana vislumbró una revolución de las formas de comunicación y del acceso a los recursos de producción y control del entorno. La posibilidad lograda de intercambiar datos, información y conocimiento en tiempos cortos, que luego se volverían inmediatos, afectó todas las áreas de la vida social y económica, principalmente en países desarrollados donde la inversión de capital explotó la creación de nuevas tecnologías y la mejora de las emergentes. Esta irrupción generó un sinfín de expectativas respecto a los usos, cambios y posibilidades de innovación que dichas tecnologías iban a proporcionar, que posteriormente impactaron otras regiones del mundo en dimensiones diversas de la vida cotidiana.

De este modo, la tecnología permitió el surgimiento de un nuevo modelo de estructura social dominante, denominado sociedad red, caracterizado por una economía y una cultura globalizadas en las que el valor agregado de la información, así como del conocimiento adquiere un valor preponderante para la persona, la sociedad, el Estado, y la vida misma, al tiempo que se configura una Inter.-cultura en un mundo mucho más interdependiente.
En esta emergente sociedad del conocimiento la educación en todas sus etapas está llamada a desempeñar una función determinante en el desarrollo humano y económico, por lo que constituye un elemento imprescindible de fusión respetando la diversidad de las personas y grupos sociales, evitando convertirse en un factor de exclusión social (UNESCO 1996). En esta dinámica será de especial importancia la articulación de una nueva y completa oferta educativa orientada en distintas modalidades, permitiendo la formación de las personas a lo largo de la vida, de acuerdo con sus posibilidades, medios y necesidades individuales.

Como instrumento, la tecnología pone el entorno al alcance del ser humano, sobre todo en contextos en que el costo total de la operación es menor que el comprometido de no usar tal herramienta, o el costo total de inversión de recursos humanos, psíquicos, emotivos, físicos, entre otros, sería mayor de no utilizar dicha tecnología. Por esta razón, experiencias como la educación a distancia, por sus características de menor costo y por la potencialidad que ofrecen las tecnologías de información y comunicación han alcanzado un impulso sobresaliente, englobando un número representativo de instituciones y empresas cuya tradición en este campo ha aportado un conjunto de modelos e iniciativas depuradas de resultados inmediatos. Las principales características de esta modalidad son:

· La tecnología, resulta cada vez más accesible a los estudiantes potenciales de educación a distancia.
· Los costos de distribución de la información por medio de la tecnología descienden permanentemente.
· La tecnología resulta cada vez más fácil de utilizar.
· El mayor potencial pedagógico de las TIC.
· Las dificultades cada vez mayores de las instituciones de educación a distancia para resistir a las presiones sociales y políticas respecto a la incorporación de las TIC.
· El acceso a un mercado globalizado que permite ampliar enormemente el campo de acción de las ofertas de educación a distancia.
· El acceso a un número ilimitado de recursos para el aprendizaje disponibles en la red.
· La incorporación de propuestas pedagógicas orientadas hacia la construcción del conocimiento.

Sin embargo, la ingerencia de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTICs), con todos sus aportes multimediales, en las ofertas de educación a distancia, además de multiplicar el número de instituciones que se interesan por ellas, ha provocado una mayor diversificación de las modalidades en las que ésta se presenta: de manera exclusiva o combinada con la educación presencial; de forma sincrónica, asincrónica o utilizando ambas posibilidades; integrando las NTICs con las otras tecnologías ya existentes se van adoptando sistemas enteramente virtuales cuya sola presencia coloca la base para el nacimiento de un novedoso modelo educativo, con características diferentes a las ya experimentadas y en un espacio-tiempo diverso, lo cual co-crea una variada gama de formatos caracterizados por un potencial interactivo mucho mayor que los de las generaciones anteriores de este tipo de educación. Estos nuevos formatos se apoyan finalmente, en los aportes de las ciencias emergentes en el campo de la robótica, inteligencia artificial, sistemas expertos, complementando y a veces sustituyendo las exigencias de la captación de conocimiento como tal, requerido sobre todo en áreas técnico-tecnológicas. De manera que, mientras por una parte las NTICs construyen espacios novedosos para el ejercicio del aprendizaje sin los inconvenientes particulares de los modelos antecesores (costos, traslado, horario, entre otros) ellas son enriquecidas por sistemas artificiales de mediación en el proceso de adquisición de conocimientos.

2. TENDENCIAS HISTÓRICAS EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Desde sus inicios la educación a distancia ha sido caracterizada como una estrategia diferente a la educación presencial. Desde que Charles Wedemeyer –uno de los padres de esta modalidad educativa (Moore 2001)– la propuso como una oportunidad para aquellos que no tenían posibilidades de acceso a la educación (tradicional) presencial, una buena parte de los autores que han contribuido a esta caracterización a través de la historia (Holmberg, Peters, Kaye, Moore, Keegan, etc.) han destacado de un modo u otro esta diferencia de acceso.

De este modo, mientras la educación tradicional y presencial hacen referencia a un mismo tipo de educación centrada en la dirección del docente y basada en la transmisión de conocimientos, reforzando la idea de enseñanza, las fuertes tendencias de la educación a distancia se basan en estrategias de estudio independiente o autónomo por parte de los estudiantes y en el uso de materiales programados o de paquetes auto instruccionales muy estructurados (Fainholc 1999), donde lo fundamental es el aprendizaje, espacio en el que el docente tiene una presencia disminuída, representada apenas por funciones tutoriales o de apoyo.

Es oportuno señalar que aún para inicios de la última década del siglo XX, la educación a distancia se basaba principalmente en la palabra impresa (Bates 1993), a pesar de que otras muchas tecnologías susceptibles de ser utilizadas (televisión, sistemas de audio, etc.) ya se habían desarrollado enteramente. Sin embargo, el uso de dichas tecnologías en la educación a distancia tenía, en términos generales, un objetivo complementario y no era percibida por los estudiantes como un recurso básico para el aprendizaje. Esta utilización refiere un uso estrictamente unidireccional de dicha dinámica, en la que los usuarios del recurso asumían un papel receptivo-pasivo (Fainholc 1999).

Aún con todas sus limitaciones, la consecuencia más marcada y oportuna del modelo de educación a distancia, es que posibilitó por primera vez el traslado del centro de atención del docente al estudiante y lo dispuso a recibir la acción de su propio dinámica de aprendizaje, la cual actualmente es parte del núcleo de desarrollo de las teorías pedagógicas de vanguardia que presionan por la renovación del otro modelo paralelo de educación presencial.

Como contrapartida, se extrae del modelo de educación a distancia una desestimación de la intercomunicación entre los aprendientes, los cuales se introducían en una dinámica aislacionista coartando el desarrollo de otras áreas humanas como lo emotivo, lo social, el trabajo en equipo, entre otras.

Aunque esta característica es constatable, actualmente los avances tecnológicos y la posibilidad de contar con sistemas de comunicación de carácter bidireccional, más fluidos (en términos de cobertura, velocidad y multimediación), permiten analizar con más precisión las diversas formas de superación de dicho aislamiento, con miras a mejorar el resultado educativo. En este sentido, Moore (1993) desarrolló el concepto de distancia transaccional para explicar la naturaleza del diálogo posible entre los protagonistas del proceso didáctico. El refiere un buen número de factores, tales como el papel adoptado por el profesor y el estudiante, las características de los contenidos, las distintas interrelaciones entre profesor-estudiantes, la estructura de los cursos y su flexibilidad a la hora de adaptarlos a las necesidades de los estudiantes, al medio de comunicación empleado, para determinar, en última instancia, el grado de interactividad del proceso educativo e identificar los factores que inciden más directamente en la reducción de la distancia entre los miembros del entorno de aprendizaje.

Con ello Moore dio un paso importante al distinguir al menos tres tipos de interacción necesarias para el aprendizaje a distancia: estudiante-contenidos, estudiante-profesor, estudiante-estudiante, las cuales a su vez estaban siendo reforzadas por las NTICs y permitían hacer viable esta modalidad educativa, interacciones sobre las que a su vez sería posible establecer otros tipos complementarios provenientes de diversas áreas constitutivas humanas.

Basado en el trabajo de Moore, Holmberg, en el desarrollo de sus teorías sobre la conversación didáctica guiada, añadió otra dimensión a la interacción en la educación a distancia: el énfasis en el efecto emotivo y motivacional y los sentimientos de relación personal que pueden ser impulsados por unos materiales auto instructivos bien desarrollados y por la comunicación bidireccional a distancia (Barberà, Badia y Mominó 2001).

Sin embargo, mientras el quehacer académico aportaba los pilares teóricos para: la comprensión del proceso de educación a distancia, la dinámica de relaciones humanas comprometidas en él, y su relación y diferenciación de la educación presencial, las TICs de hecho no tenían una presencia significativa en ninguno de los procesos. Es hasta hoy día, con los aportes de comunicación realizados por Internet, que las posibilidades de interacción han dado un paso añorado pero sin precedentes reales-efectivos, y han posicionado la pregunta fundamental sobre el curso de evolución del estudio individual e independiente de la educación a distancia, toda vez que las restricciones del medio en el que se produce han cambiado de manera tan notable. Sin embargo, el aporte de sistemas instruccionales cada vez más complejos, capaces de tutorear el desempeño del aprendiente, y sugerir una vía para el desempeño del proceso de adquisición de conocimientos pone de nuevo en status de reflexión el tema de la socialidad humana y sus diversos contenidos: emotividad, interacción desde la corporeidad, etc, sobre todo cuando estos elementos son susceptibles de ser redefinidos por relaciones persona-máquina, inteligencia-humana e inteligencia-artificial, entre muchas.

Consecuentemente, es necesario reflexionar sobre cómo se debería aprovechar el potencial de los nuevos entornos de aprendizaje apoyados por tecnologías emergentes derivadas del concepto de la máquina-inteligente, para que el modelo educativo, que poco a poco se constituye, pueda dar el salto que lo sitúe como una alternativa educativa de máximo nivel en la formación de personas a lo largo de la vida, acercando de esta forma el mundo educativo a una revolución del modelo imperante, educativo como tal, antropológico, ético-moral, pero con correlato real, establecido a partir de una nueva interacción: hombre-máquina y máquinas (o sistemas de inteligencia artificial) como tutores de humanos.

3. EL POTENCIAL EDUCATIVO DE LA INTERACCIÓN Y LO TECNOLÓGICO

Tanto en el modelo educativo tradicional como en los cuestionamientos al modelo de educación a distancia, y el contexto en construcción de la educación virtual, destaca la consideración de que en la interacción se encuentra una de las claves que hacen posible el desarrollo de aprendizajes de calidad, y por ende el desarrollo humano integral. Sin embargo, las aproximaciones que plantean algunos autores a la cuestión de la interacción, solo contemplan la dimensión tecnológica y carecen de una fundamentación teórica pedagógica o psicopedagógica definida y transparente. Como destaca Bates (1999), la interacción es un término, raramente entendido y definido de forma adecuada en los contextos educativos.

De este modo, mientras las aproximaciones tecnológicas enfatizan las posibilidades de comunicación recíproca que ofrecen las NTICs, así como la integración de medios en la elaboración de materiales para el aprendizaje, las posibilidades de naturaleza cooperativa del trabajo a través de la Red, o bien el aprendizaje tutoreado por sistemas artificiales, y ello ha originado una creciente producción de aplicaciones para la puesta en práctica de actividades de enseñanza y aprendizaje en entornos que imitan la realidad o elementos de la realidad; es cada vez más claro que tal desarrollo por sí solo, no parece garantizar ningún cambio en los modelos, ni en la calidad de los aprendizajes realizados en último término. Así, es cada vez más común atribuir propiedades educativas a los avances técnicos-tecnológicos con el simple requerimiento de que potencian una interacción comunicativa informe, sin ningún aporte formativo explícito, ninguna planeación, total ausencia de proyecto educativo, sin la luz y la claridad del modelo antropológico deseado, y sin ninguna dirección pedagógica elemental.

Indudablemente, las NTICs pueden ser utilizadas para modelar, adquirir o transmitir información, discutir un tema o para el aprendizaje a partir de la resolución de problemas, entre muchos usos; todo ello mediante actividades y acciones que imitan el entorno de aprendizaje. Sin embargo no existe una dirección clara sobre qué elementos del entorno de aprendizaje, y por tanto también de la interacción humana, deben ser emulados por la tecnología. Más esencialmente la pregunta debe arrojar luz sobre a) una posible labor de imitación de lo humano por la tecnología, con todos los avances significativos que ya se dan en el ámbito, sobre todo en robótica, biorobótica, inteligencia artificial, entre otros; b) un aporte de herramientas novedosas para colaborar con las teorías subyacentes; c) o un cambio radical de modelo educativo con todas sus consecuencias. Cualquiera de las vertientes de la pregunta introduce el tema de los entornos de aprendizaje elaborados sobre y a partir de las NTICs.

El desarrollo tecnológico de carácter interactivo ha potenciado la implementación de algunos de los medios de aprendizaje a distancia referidos, como la red de aprendizaje asincrónico (ALN) y el aula virtual (VC), los cuales proporcionan entornos virtuales, de enseñanza y aprendizaje, de trabajo colaborativo humano-humano, humano-sistema, humano-máquina, máquina-máquina, que sirviéndose de la mediación electrónica, intentan emular los procesos de comunicación que se producen en un aula presencial, y permiten la interconexión desde cualquier lugar y en cualquier momento (Barberá, 2001). La combinación de estas aplicaciones y su modulación, en función de las necesidades y las opciones que en cada caso se tomen, permiten una variadísima gama de funcionalidades cuyo potencial puede superar, en algunos aspectos, las situaciones cara a cara, especialmente aquellas que tienen lugar en contextos masificados.

Sin embargo, la polémica por un lado sobre el uso de entornos presenciales y virtuales, y por otro la participación de un tutor virtual-artificial, se basa en la escasa clarificación que existe sobre los conceptos como tal y en el punto de partida de la comprensión de todos ellos. Cuando a modo de distinción se habla de entornos presenciales el punto de referencia está constituido por dos elementos fundamentales: el salón de clases y la presencia del docente. En forma derivativa, el concepto de educación a distancia puntualiza una dinámica de aprendizaje lejana del centro referencial constituido precisamente por el salón de clase y el docente. Aunque coloquialmente es obvio que se prueba una distinción, la reflexión muestra la educación a distancia como un subproducto de la educación original, con lo que socialmente se entiende dicha educación a distancia como de menor calidad que su precursor. Esta disfunción conceptual refuerza la idea de que los ingredientes imprescindibles de cualquier espacio de aprendizaje son el salón y la presencia física del docente, idea que alojada en el entramado cognitivo de los participantes del entorno de aprendizaje no permite una ruptura epistemológica real y definitoria en orden a lograr establecer un modelo educativo efectivamente novedoso y autónomo respecto de las antiguas categorías.

Por esta misma razón la distinción entre entorno presencial y entorno virtual, como algunos llaman a los entornos de aprendizaje elaborados sobre un andamiaje técnico-tecnológico, es igualmente disfuncional y opacativa. Si se ha de pregonar y reforzar el surgimiento de nuevos entornos solo como contraposición de los anteriores, entonces nunca será posible establecer un salto cualitativo duradero, real y productivo más allá de los vicios ya demostrados. De este modo se vuelve un imperativo describir la noción de entorno de aprendizaje, y las pautas para una distinción entre los diversos escenarios, ya sea que hagan uso de las NTICs o no.

De acuerdo con lo que precede, se puede establecer la distancia que aún separa la investigación psicopedagógica y/o educativas de la posibilidad de refutar muchas de las afirmaciones que, a veces de forma muy poco fundamentada, se hacen respecto de las bondades y beneficios que aportan a la educación determinadas tecnologías, y de la idoneidad de los variados entornos en el ejercicio del aprendizaje en sí.

Polanco (1999), en una revisión exhaustiva de artículos de investigación sobre el uso de las telecomunicaciones en la formación del profesorado, destaca que los artículos centrados en los aspectos tecnológicos eran, con diferencia, los más numerosos, siendo la mayoría de ellos de naturaleza ateórica. Una parte de estas investigaciones señalaban, además, la reducción de costos como uno de los motores de impulso del uso de nuevas tecnologías. En sus conclusiones, los autores remarcaban que la falta de fundamentación teórica de muchas de las investigaciones limitaba el alcance de los métodos utilizados y, lo más sorprendente, que a menudo las conclusiones de los investigadores no se apoyaban en los datos recogidos.

En forma paralela, la revista American Journal of Distance Education, alertaba recientemente del gran incremento del volumen de la literatura acerca de la investigación en educación a distancia y del hecho de que la calidad de esta literatura está descendiendo. En este sentido, Moore (2001) destaca que a pesar de estar ante un verdadero alud de cifras y datos, casi todo lo que se escribe es ateórico y sin conexión con lo conocido, una buena parte del trabajo empírico se realiza sin una base de investigación o teoría previa, por lo que la mayoría de los trabajos son básicamente descriptivos, relativos a aplicaciones concretas y con unas conclusiones difícilmente generalizables.

En definitiva, desde la perspectiva tecnológica, la exploración de la interacción con finalidades pedagógicas se fundamenta en la conectividad y en la capacidad de interacción comunicativa de los medios tecnológicos, que, por supuesto, día a día ofrecen nuevas posibilidades. Sin embargo, el centro de la cuestión radica en la capacidad que tengan los actores del proceso de aprendizaje y las diversas instituciones educativas involucradas para poner esas tecnologías al servicio de dichos procesos de forma integral, novedosa, formativa, y poder recoger y medir tales logros.

4. CARACTERIZACIÓN DE LOS ENTORNOS VIRTUALES

Hay tantas definiciones de educación a distancia como autores. No obstante, sus características pueden resumirse de la manera siguiente:

· Separación física entre profesor y alumno, ubicados en sitios geográficamente distintos.
· Uso de soporte tecnológico para asegurar la comunicación entre profesor y alumno.
· Existencia de comunicación bilateral (síncrona y/o asíncrona) de manera que se establezca retroalimentación entre profesor y alumno.
· La formación personalizada está garantizada.
· Posibilidad de incorporación de los avances tecnológicos y su uso sistemático en el proceso de educación.

Sin entrar en las polémicas habituales que rondan la definición de este concepto, podría entenderse por "educación virtual" el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, con el uso de las NTIC, sin la necesidad de que el profesor (o formador) y alumno (aprendiente) estén en el mismo espacio físico o temporal. Este planteamiento coincide con el concepto anglosajón "e-learning" que bien puede ser asumido como sinónimo de educación e distancia, en línea (referido a la red internet) o tele formación, término de uso en algunos círculos académicos.

5. OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES DE LA TECNOLOGÍA EN EL ENTORNO EDUCATIVO

Las NTICs disponibles actualmente permiten la integración del conjunto de sistemas y medios disponibles. Esta integración incrementaría sustancialmente las posibilidades de los entornos virtuales, desde un punto de vista educativo.

Para ejemplificar, en la UPEL –IMPM (Venezuela) se ha planteado el diseño de un entorno de aprendizaje o aula virtual de carácter asincrónico en el que se encontraran materiales hipertexto e hiper media abiertos, que sean manipulables por parte de los estudiantes (docentes en servicio), para que pudieran ordenarlos según sus necesidades, tomar notas en ellos, añadir enlaces o nuevos materiales, etc. En este mismo entorno, los estudiantes dispondrían de una guía de aprendizaje (guías de navegación basadas en sistemas expertos) o plan de trabajo elaborado por el profesor, en el que encontrarían propuestas temporales de estudio con sugerencia de actividades de apoyo a su proceso de aprendizaje, actividades de evaluación e itinerarios formativos de acuerdo con sus preferencias. Además de estos materiales, los estudiantes dispondrían de un sistema de correo electrónico que incorporara también un tablero para el profesor y un programa de gestión de la interacción para la realización de seminarios y debates colectivos o de trabajos cooperativos en pequeños grupos, debidamente organizados, en los que se pudiera compartir documentos y rastrear las intervenciones de todos los participantes mediante marcadores temporales y temáticos; por hablar sólo de posibilidades asíncronas.

Sin embargo, algunos de estos elementos están aún en una fase inicial de desarrollo. Por el momento, se cuenta con algunas innovaciones de indudable interés que apuntan buenas perspectivas, pero también existen aún muchas limitaciones tecnológicas, económicas, académicas y culturales que deben ser superadas para poder avanzar en la dirección deseada.

Por lo que se refiere a la tecnología, es posible encontrar, principalmente, dificultades en la accesibilidad. Si bien es cierto que la tecnología avanza con increíble rapidez, no sucede lo mismo con su disponibilidad para un uso generalizado. La desigualdad en los anchos de banda (fundamental para aprovechar las posibilidades interactivas de la educación virtual) y la división digital, a la que se refieren algunos autores (Moore, 2001; Kerrey, 2000, etc.) para denominar la situación de exclusión que padece una buena parte de la población por lo que respecta al acceso y al dominio de los computadores, promueven aún un uso restrictivo de las TIC.

En el ámbito económico, cualquier propuesta parece ser costosa. Como indica Bates (2000), no es probable que las nuevas tecnologías vayan a suponer una reducción de costos en las instituciones de educación superior. El uso de medios telemáticos y robóticos implica una fuerte inversión en infraestructuras pero también en el mantenimiento y renovación de los equipos individuales. Las instituciones deberán convencerse de la necesidad de invertir en la apuesta tecnológica, pero al mismo tiempo, tendrán que revisar sus formas de organización, gestión y financiación para adaptarse al cambio tecnológico.

Desde el punto de vista académico, es imprescindible que se desarrolle mucho más la investigación educativa sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de los últimos avances tecnológicos. El movimiento actual aún sucede entre una investigación demasiado centrada en la tecnología, ateórica desde el punto de vista psicopedagógico, y otra que aún se nutre excesivamente de los estudios llevados a cabo en situaciones presenciales.

Finalmente, es necesario disponer de un nuevo marco cultural para la educación digital y para la educación a distancia. Los profesores, los estudiantes y toda persona que elija los entornos virtuales y el apoyo de sistemas expertos para aprender a lo largo de la vida deben estar familiarizados con las TICs, dominarlas como instrumentos y conocer sus potencialidades y también sus limitaciones, para poderles sacar el máximo partido. El profesorado necesita mucho más apoyo e incentivo para que se decida a incorporar las tecnologías en el desarrollo de la docencia. También los estudiantes necesitan este apoyo. Unos y otros circulamos aún por entornos digitales con mentalidad difuminada sobre las potencialidades de los recursos electrónicos y digitales. Por otro lado, la población que hasta ahora elige seguir sus estudios a través de una modalidad virtual, lo hace en muchas ocasiones porque dispone de un tiempo muy limitado para su formación, mientras que quienes buscan la asistencia de un tutor inteligente arti ficial cuentan con recursos financieros abundantes. Ciertamente, la versatilidad, la flexibilidad y la comodidad que pueden ofrecer las TIC como plataformas de formación resultan muy atractivas también para estos casos, pero la realidad es que cualquier enfoque educativo que persiga un aprendizaje profundo, basado en un sistema de interacciones frecuentes, requiere tiempo, esfuerzo y con regularidad capacidad financiera. Un tiempo y un esfuerzo que no siempre se está dispuesto a invertir.

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